Los saberes de mis estudiantes en el uso de las TIC y de Internet

Fernando Montes de Oca

Señalamos lo que nuestros estudiantes hacen con la tecnología, particularmente en Internet, describimos la estrategia que construimos en colaboración con ellos para aprovechar esas habilidades y conocimientos, ¿quiénes van a enseñar a quiénes y qué les enseñarán? Descubriremos que hemos desatado una dinámica que moviliza saberes disponibles en la comunidad en favor de otros miembros de misma.

El uso de internet por parte de “mis” estudiantes es diverso, pero predomina el uso del chat, la videoconferencia y las redes sociales. Este uso tiene que ver con la necesidad de socialización. Como ellos mismos reconocen a veces es un distractor con respecto a las tareas. EL problema, señalan algunos, es que al entrar a la computadora para realizar trabajos, de consulta, de captura, de desarrollo de algún tema, se conectan de manera simultánea a las redes y los avisos de mensajes los llevan a responder o a entablar conversación. Un elemento que afecta sus desempeños es la interrupción de la continuidad y la distracción frecuente, reportan. A veces, incluso, el tiempo invertido en esta socialización rebasa sus tiempos de realización de tareas y en consecuencia comienzan a atrasarse.
Aún así no en todos los casos se mantiene este patrón de uso de internet, y algunos estudiantes consiguen administrar sus tiempos y dedicar atención a la socialización en días u horarios específicos, o bien tras terminar las tareas.
Los videojuegos son otro distractor; sin embargo, salvo excepciones no juegan vía internet.
Un segundo uso predominante es el de buscar u descargar, sobre todo, música, videoclips o películas. Aún así se trata, en el caso de mis alumnos, de una práctica menos generalizada. Son contados los que tienen acceso a internet a través de un teléfono móvil y en estos caso lo han usado, en algunas ocasiones, para hacer consultas en relación con la solución de actividades de clase. A decir verdad ha resultado un uso eficiente.
Otros, pocos, aunque usan la tecnología, evitan las redes sociales deliberadamente, por no sentirse atraídos hacia ellas, y por considerarlas una pérdida de tiempo.
Aunque en general cuentan con un buen nivel de competencia para navegar en internet, para localizar las fuentes de los recursos que les interesan, para descargar y subir información, así como para comunicarse a través de las diversas plataformas sociales, un porcentaje medio falla al momento de localizar información relevante y pertinente de carácter académico. En este caso faltan estrategias de la lógica de búsqueda de conceptos y asociación de palabras clave; por otro lado no llevan a cabo suficientes intentos, ni revisan de manera más detallada la calidad de la información. A veces incluso obtienen información incompleta pues no revisan las fuentes.
Como digo esto sucede en un porcentaje medio que varía. Alrededor de un 50%. Aproximadamente un 30% obtiene resultados de mejor eficiencia, mientras que el 20% restante es poco competente en relación con el manejo de internet, o bien tiene un acceso limitado, debido a la calidad de su conexión, e incluso debido a que no cuenta con conexión en su casa, o no cuenta con equipo. Un porcentaje bajo, alrededor del 5 al 7% está compuesto por estudiantes que provienen de comunidades rurales en donde la disponibilidad de equipo o “cibercafés” de acceso público están relativamente restringidos. Por supuesto la solución, en estos casos, depende de los “cibercafés”, lo cual soluciona de manera parcial esta necesidad.
En el caso de nuestra escuela no hay disponibilidad de equipo ni de conexión para el uso de los estudiantes, ni existe hasta el momento una asignatura específica relacionada con las TIC. La solicitud del uso de internet, y otras actividades que dependen de la computadora se solicitan desde diversas materias, recurriendo, principalmente, a las competencias que tienen los alumnos de antemano. Debido a que el nivel de competencia es desigual, los trabajos que requieren de una elaboración centrada en las computadoras se desarrolla de manera colaborativa. En el caso de internet es más frecuente la consulta de fuentes documentales de información, apoyada en ocasiones con fuentes audiovisuales.
Estrategia

Lo primero que propusieron los 4 estudiantes con quienes trabajé en la elaboración de una estrategia para aprovechar sus habilidades y conocimientos en esa área fue en una comunidad de colaboración para el desarrollo de tareas.
En un primer momento se refirieron, en broma, a la facilidad de hacer una tarea en conjunto para trabajar menos, pero indagando un poco acerca de cómo funcionaría esta disminución del esfuerzo, se dieron cuenta de que, primero el esfuerzo invertido dependía, en parte de sus habilidades y conocimientos para localizar fuentes útiles y de mejor contenido (es decir, pertinentes y relevantes).
En un segundo momento reconocieron que, a fin de cuentas, era legítimo conformar una comunidad de aprendizaje en donde se complementaran entre sí para hacer de una manera más eficiente, e incluso rápida, las tareas.
La tarea a resolver consistió en la búsqueda de información de las características de un periodo estilístico de la literatura. La estrategia, considerando que se trataba sobre todo de una actividad que involucraba la búsqueda en internet, consistió en lo siguiente, según lo elaboramos en conjunto:

1. Conectarse a una plataforma de comunicación. La mayoría sugirió el chat de msn, porque es más rápido, según dijeron (Descartaron la videoconferencia porque consideraron que el sonido no siempre es claro y porque les resultaría distractor).
2. Abrir una o más pestañas adicionales para iniciar la búsqueda.
3. Definir vía chat diversos criterios de búsqueda en base a palabras clave.
4. Retroalimentar los títulos de los textos que resultaran adecuados.
5. Elaborarían colaborativamente una lista de las ideas o datos clave que necesitaran localizar, de acuerdo a la guía de la actividad.
6. Buscar en ellos la presencia de las ideas clave.
7. De los textos que parecieran más adecuados, se copiarían fragmentos y se pegarían en el chat para compartir con los demás, formando así una lista (de fragmentos clave)
8. Aportarían comentarios para elegir uno o más textos.
9. Una vez elegidos, les sugerí vaciar la información sintetizada en un organizador gráfico, que diseñarían de acuerdo a las ideas principales utilizadas como encabezados.
10. Unos diseñarían el organizador, otros propondrían la forma de los enunciados sintetizados y los pasarían a los encargados del organizador. Otros revisarían el organizador en su conjunto y propondrían a los demás los ajustes necesarios.
11. Finalmente lo subirían a un blog en donde concentrarían los trabajos, como un portafolio disponible para consulta.

El propósito, además de la resolución de la tarea establecida, era el de desarrollar, colaborativamente, competencias relacionadas con los criterios de búsqueda de información pertinente y relevante en internet.
De hecho este proceso de consulta con los alumnos lo realicé vía chat, en forma de lluvia de ideas, de donde fui tomando y ordenando las que me parecieron más funcionales (capturando en Word). Después les envié a través del chat el documento y sugirieron algunos ajustes.
A decir verdad no sé si la estrategia propuesta resulte más rápida al hacerse en equipo, pensando que acaso los participantes se encuentren en diversos niveles de competencia. Lo que probablemente sí puede funcionar es la comunidad de autoaprendizaje en donde los saberes se complementan. Un aspecto que puede darle fluidez al proceso está en el hecho de que los alumnos se conocen, comparten grupo diariamente, y por lo tanto mantienen lazos de familiaridad y afectividad.

Mi confrontación con la docencia

Agosto 25 2010
(actualización: junio 7 2011)

Nombre: Fernando Montes de Oca V.
Grupo: 212 / 6ta generación
Tutor: José Ruiz Ortega
Grupo: 158 / 6ta generación
Tutora: Tania Eelena Sosa Rocha

Primero voy a hablar un poco de mi formación ya que, a fin de cuentas ésta me condujo a la docencia.
La carrera que elegí al terminar el bachillerato de la UNAM fue arquitectura. ¿Por qué arquitectura? A decir verdad, lo que en realidad me interesaba era el arte; pero en mi medio familiar y social el arte no era visto como una profesión, sino como afición o pasatiempo. Sí había un reconocimiento del valor del arte, y también del status de prestigio que en algunos casos otorgaba; pero de esto a que alguien de verdad, en mi familia, quisiera ser artista, había una distancia considerable. Este punto no ha cambiado mucho en la sociedad, en términos generales, pero no voy a hablar aquí de la importancia del arte, ni de su función social ni, incluso, de su utilidad, que también la tiene y en gran medida; a pesar de que algunos artistas, en diversas épocas, han señalado que el valor del arte consiste en que no tiene utilidad alguna, y consideran esto, de hecho, como su principal valor.
La arquitectura entonces representaba para mí la cercanía con el arte, pero dentro de una carrera que tenía una aceptación indudable en el mundo de las cosas prácticas. Me permitía diversidad y seguridad laboral. Trabajé durante unos diez años en este campo, en especial en el área del proyecto, o diseño arquitectónico. Al mismo tiempo nunca me separé del todo de otras artes, entre ellas la literatura, y persistí con mi formación de artista.
Me mudé del D.F., primero, a Morelia, luego a Guadalajara, y por fin a Oaxaca, que es donde ahora vivo. En esta ciudad me encontré con que la demanda por el proyecto arquitectónico era baja y no bien pagada. Al mismo tiempo me encontraba más inmerso en la literatura que antes. Alguien, sabiendo que yo era escritor, me contactó con el CEDART, que es el bachillerato, de arte, en donde ahora trabajo. Es una escuela de pocos alumnos, unos cuatrocientos a la fecha, y necesitaban dos maestros: uno de literatura y otro de historia del arte. Amo las dos materias. Mi formación de arquitecto me daba bases para historia del arte. EN ese entonces había menos grupos que ahora y la literatura se impartía sólo en dos semestres (y no en seis como sucede ahora), así que acepté de inmediato.
¿Cómo me adapté a ese nuevo habitat profesional? Debo decir que bien. ¿Qué me ayudó? Uno, que como dije amo esas materias. Dos, que en buena parte de mi propia formación artística recurrí a talleres, los cuales, al igual que los antiguos talleres renacentistas trabajan de manera directa sobre el hacer: desempeños y evidencias; así que orienté de esa manera las clases, y si bien al principio me resultaban a veces un poco indefinidas, poco a poco pude ir construyendo una metodología teórico-práctica. Una metodología hasta cierto punto intuitiva, pero que funcionaba.
Tenía estudiantes que en el bachillerato se especializaban en teatro, y en otras artes. Los de teatro en particular me desconcertaban, así que tomé talleres de teatro y actúe luego en varias obras. Esto no sólo me ayudó a entender a los estudiantes de teatro sino que, además, me dio una mayor soltura e inventiva para interactuar con los grupos, lo cual me permitió construir nuevas formas de relación educativa. Nuevas para mí.
Antes de dedicarme a la docencia había hecho una especialización en cine, y el conocimiento de ese lenguaje me ayudó de muchas maneras. Después inicié otra especialización en psicoterapia Gestalt, por interés personal y me aportó nuevos recursos, que al principio yo ni imaginaba, aplicables al trabajo educativo.
Visto esto, encontré una licenciatura en la universidad pública de Oaxaca que conjuntaba mis intereses por la literatura con la docencia. Se trataba de una licenciatura de lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas. En ella, entre diversos ejes temáticos, llevamos cada uno de los semestres, al menos una asignatura del área de educación, a veces más. Vimos diversos modelos educativos y me interesó en especial el constructivismo, con el cual ya había tenido contacto a través de un taller de Televisión Educativa, de la SEP, pues hice guiones para una serie, y a través también de una taller de educación artística.
Lo que en realidad pasó es que en la docencia, a partir de mi diversa formación y mis dispersos intereses, encontré un campo de trabajo que me permitía aplicar ese conjunto de saberes, dándoles un sentido y una unidad global, además de que sigo haciendo literatura, y otras cosas. La ventaja, en mi caso, es que trabajo para un bachillerato de arte, que es muy compatible con mi formación y mis intereses. Los estudiantes, por supuesto, en su mayoría, tienen una actitud positiva hacia las artes y suelen ser, en promedio, buenos lectores de literatura.
Por otro lado, y esto es una ventaja y una desventaja, siempre he contado con sólo medio tiempo. En consecuencia me he visto obligado en algunos momentos a tener trabajos adicionales, como producir para la radio, escribir guiones para TV, o dar clases en alguna universidad. En otros momentos me ha permitido continuar con mi propio trabajo artístico personal, o con mi formación. Fue así que pude hacer también una maestría en literatura.
Uno de los aspectos más satisfactorios para mí es, definitivamente, el encuentro con los estudiantes en la relación educativa del aula. El más insatisfactorio, el poco reconocimiento al trabajo, que es casi una misma cosa con las pocas oportunidades de mejoramiento, en donde a pesar de presentar proyectos diversos nunca he accedido a mejores condiciones laborales. De cualquier modo lo que me mantiene interesado en el quehacer docente es el trabajo con los estudiantes, y la orientación particular de este bachillerato hacia a las artes. Yo, lo disfruto. Al menos eso sí, como ya dije, el tiempo disponible ha sido algo que yo no pedí, pero que igual me ha beneficiado en otros aspectos.
Un tema que me ha interesado en especial es el de los procesos cognitivos, y los procesos de pensamiento simbólico que se generan a través del quehacer artístico. Son procesos desarrolladores de una visión compleja y holística del mundo, con una importante carga de afectividad, pensamiento crítico y creatividad orientada a la innovación y al cambio. Su importancia en los procesos de aprendizaje no ha sido atendida, aunque numerosos estudios teóricos destacan sus cualidades. En este aspecto me parece que el subsistema en que trabajo, el cual se generó hace 35 años, continúa, en sus principios básicos, siendo vanguardista. La RIEMS contempla en sus competencias la importancia del pensamiento estético, es cierto, pero no hay una integración de las disciplinas artísticas en la currícula. Me refiero a una integración más sustancial, no limitada a talleres y actividades de extensión académica, en las cuales no deja de ser muy significativo en muchos niveles para el proceso de los estudiantes, pero marginal.
De acuerdo a mi experiencia y a mis indagaciones he ido concretando una visión de la importancia de la educación artística como parte integral del la educación en general, desde el nivel de preescolar hasta el de educación media superior. La educación artística, como parte formativa sustancial en el sistema educativo coincide en amplio grado con los principios constructivistas, con la formación de competencias y con el desarrollo de un pensamiento complejo acorde con las condiciones de nuestra época. A continuación desarrollo de manera breve un planteamiento acerca de algunas de sus cualidades, centrándome en buena medida en la experiencia de los bachilleratos de artes del sistema CEDART, que depende del INBA.
El pensamiento artístico (estético) favorece la espontaneidad, la manifestación lúdica, la creatividad y la crítica, todo lo cual tiende, también, hacia el respeto por las ideas y la libertad para expresarse de diferentes maneras. Los estudiantes desarrollan estas cualidades y las aplican en la comprensión e interpretación de la realidad, y en las diversas representaciones, y presentaciones, que hacen de ésta. Por ello podemos observar que nuestros estudiantes tienden a establecer relaciones afectivas significativas y a generar modos de comunicación espontáneos y colaborativos. El quehacer artístico funciona como un recurso de alta autoestima pues tiene que ver con la afirmación del autoconcepto y con su socialización bajo la forma de la producción artística; favorece la comunicación, los intercambios y la colaboración, no sólo entre alumnos, sino entre alumnos y maestros.
No debemos pasar por alto la importancia de la experiencia estética en tanto proceso cognitivo que se produce no sólo en las disciplinas artísticas, sino también en un sentido transversal que atraviesa a las disciplinas de la currícula. La experiencia estética, con su carga de gratificación lúdica, se configura como sistema de representación, de presentación y de interpretación del mundo; es decir, como sistema de conocimiento, tanto desde el punto de vista de las informaciones y valoraciones conductuales, sociales y culturales que aporta, como porque pone en juego una sistemática que reproduce y produce procesos cognitivos; es decir, procesos que nos llevan a comprender, interpretar, valorar e inventar lo real. Se trata de un saber que proviene de los saberes públicos prescritos por una cultura, que según López Cano, dominan la cognición durante la experiencia estética y que define como “competencia estético-artística”, la cual se articula en “esquemas cognitivos” que organizan las “estrategias de recepción-comprensión”.
Por otro lado, siguiendo a Juan Martín Prada, el arte interconecta nuestra construcción simbólico-cultural del mundo con la praxis de la vida cotidiana a través de la experiencia estética. Es decir, el arte articula el saber con el actuar, pues para actuar sobre la realidad es indispensable construir cognitivamente el mundo, y en este sentido la “creación artística no es representación de una imagen de la realidad, sino la inducción a ver el mundo de esa [de una] determinada manera”.
De este modo el arte, como sabemos, lo mismo en la práctica educativa que fuera de ella, es una experiencia generadora de sentido y verdad, que involucra intensamente los afectos. Es generadora de emociones que se relacionan profundamente con nuestras experiencias sociales y personales.
No se trata, según considero, de formar artistas, sino de formar personas que integren el pensamiento estético como otra competencia transversal, que se conjuge con el pensamiento científico, con el pensamiento tecnológico, social y humanista para formar con recursos más amplios.